アメリカの高等教育は、1970年代の高等教育の大衆化に伴い、大学をめぐる環境が大きく変化したことを背景として発展しました。1950年代末からのアメリカの高等教育は、いまや古典となったジェンクスとリースマン(1968)が指摘した「アカデミック・レボリューション」、すなわち大学教員の急速な学術研究志向の高まりと並行して進みました。一方における学生の大衆化、他方における教員の研究志向、という二つの矛盾する趨勢の中で、学生の不満が高まる一方、大学教員の心理的なストレスも高まりました。こうした状況に対処するために、ファカルティ・ディベロップメント(FD)が各大学において重視されたのです。
こうしたFDの比較的初期の例としては、1962年にミシガン大学「学習・教育研究センター」(Center for Research on Learning and Teaching – CRLT)を中心とする活動があげられます。さらに1980年には、FDの全国組織として「高等教育の専門職的・組織的開発ネットワーク」(Professional and Organizational Development Network in Higher Education – PODN)が結成され、またその後1991年に、「全米教授・学習フォーラム」(National Teaching & Learning Forum – NTLF)が結成されました。こうした全国的な組織化の動きは、FDが1980年代において、すでに各大学に大きく広がっていたことを物語っています。
新堀(1993)の整理に従えば、こうしたFDの領域としては、①専門職開発(Professional Development)、②授業開発(Instructional Development)、③カリキュラム開発(Curriculum Development)、④組織開発(Organizational Development)などがありました。①のPDは教員の研究能力の開発を焦点として、学会参加への援助や学術休暇などを伴って、最も早く行われてきたFDです。②のIDは、教員の授業運営、授業手法の能力の開発を重点としています。③のCDは、教育課程の内容・シラバスの充実にあたります。そしてこれらを推進するための組織的な基盤を整備するために、④のODが大学にとっての課題となりました。
1980年代のアメリカの大学では、教員の資質を高めるものとして、① 学会・研究会、②サバティカル、③カレッジからの夏期手当て、④大学連合の会議やワークショップ、⑤研究助成金、⑥専門的なコンサルティング、といったFD活動が行われていました。
こうした活動の焦点は、基本的には教員の個人的な能力を発展させることにあったといってよいでしょう。たとえばベイン(2004)は、良質な教育に求められる教員の資質として「学問分野の最先端の知識、教材を使いこなす能力、学生とのコミュニケーション力、情報伝達能力、粘り強く思考し、その情熱を学生に伝達する力、人間の能力に楽観的であること、よく学生の面倒を見ること、人間として感受性に富み、誠実で暖かい人格など」が求められると言っています。
しかし、こうした形のFDは、いくつかの面で限界があったことは否めません。第一に、FDが要請された背景からも、こうした活動は、教員の教育・研究両面における能力が比較的に低い教育機関にその対象を限る傾向がありました。第二に、FDの焦点が個人的な資質に限られる傾向がありました。そして第三に、それに関連して、FDを推進する教育センターなどの組織が、教育活動に自信をもてない教員に対するコンサルティングなどの機能に特化する傾向が生じました。こうした意味で、FDの対象が必ずしも広がらない結果が生じたのです。
(苑 復傑)
参考文献
- Jencks, Chirstpher and Riesman, David (1968). The Academic Revolution. New York: Doubleday & Company.
- 新堀通也 (1993). 「ファカルティ・ディベロプメント」, 『大学評価―理論的考察と事例』, 玉川大学出版部, pp.80-90.
- Ken Bain (2004). What the Best College Teachers Do. Harvard University Press.